Raúl Zibechi
Los
movimientos sociales están tomando en sus manos la formación de sus miembros y
la educación de los hijos de las familias que los integran. En un principio,
esta fue la forma de contrarrestar la retirada del Estado nacional de sus
tareas sociales: la educación, la salud, el empleo, la vivienda y otros
aspectos vinculados a la supervivencia de los sectores populares, que se fueron
degradando durante dos décadas de políticas neoliberales. Una vez dado este
paso, los movimientos se pusieron a considerar cómo deben encarar las tareas
que antes cumplía el Estado: si se limitan a hacerlo mejor, de forma más
completa e «inclusiva», o si a partir de estas experiencias pueden transitar
caminos que los lleven en otras direcciones. En resumidas cuentas: si los emprendimientos
en salud, educación y producción pueden ser parte del proceso emancipatorio.
En
muchos barrios pobres de las grandes ciudades, como sucede hace tiempo en las
remotas comunidades rurales, la escuela es la única presencia del Estado. No es,
por cierto, una presencia neutra. En no pocas ocasiones, la presencia estatal
crea fisuras y divisiones en las comunidades; en otros, trasmite valores
alejados de las culturas populares y de los pueblos originarios, facilitando la
difusión de valores y actitudes individualistas que empatan con el modelo
neoliberal. De todos modos, la lucha por la escuela ha sido, y es, una lucha
por el reconocimiento de los derechos de los pueblos.
Lo
nuevo en la última década, es la fuerza con la que algunos movimientos tomaron
en sus manos la educación. Esto tiene por lo menos dos dimensiones: la
educación como forma de construcción de los movimientos, al convertirla en un
aspecto esencial de la vida cotidiana. Por otro lado, los movimientos están
creando en sus territorios espacios educativos en los que deciden cómo funciona
la escuela, desafiando de esa manera al Estado nacional en uno de los núcleos
claves de la reproducción del sistema. En vista de las experiencias en curso,
parece oportuno preguntarnos: ¿hasta qué punto la acción política de un
movimiento social puede reconstruir los ámbitos de saber y de conocimiento de
una sociedad? (Dávalos, 2002:89). El despliegue del poder-capacidad de acción
de los colectivos, los pone en condiciones de reconstruir saberes destruidos
por el neoliberalismo.
Educación en movimiento
Probablemente
el MST [movimiento de los Sin Tierra en Brasil] sea el movimiento social
latinoamericano que ha trabajado el tema de la educación de forma más intensa.
Anteriormente, los movimientos indígenas habían luchado por la escuela, pero
sólo unas pocas iniciativas iban más allá de la dinámica de construir escuelas
para que fueran gestionadas por los Estados, sin que mediaran formas diferentes
a las hegemónicas a la hora de abordar la educación. Para los indios, llegar a
dominar la escritura fue la forma de conseguir el conocimiento del mundo «del
otro», del sector dominante, para combatirlo o neutralizarlo mejor. Existieron,
sin embargo, algunas experiencias educativas diseñadas y ejecutadas por los
propios indios, la llamada «escuela india», que permitieron concentrar la
«energía cultural» para recrear la memoria colectiva que se convirtió en el
elemento central de la identidad étnica, lo que facilitó los procesos de
organización, movilización y hasta la formulación de proyectos políticos
propios (Ramón, 1993: 112).
Para
los sin tierra de Brasil, la escuela autogestionada por el movimiento es uno de
sus rasgos más importantes, aunque este proceso se consolidó recién en los 90.
Hay unas dos mil escuelas en los asentamientos, en las que estudian alrededor
de 200 mil niños con cuatro mil maestros; los criterios pedagógicos han sido
diseñados por el propio movimiento, haciendo hincapié en que la educación es
«una actividad política importante para el proceso de transformación de la
sociedad», que debe partir de la realidad de los asentamientos y campamentos,
en la que deben involucrarse las familias tanto en la planificación escolar
como en la administración. Las escuelas del MST se rigen por dos principios
básicos: desarrollar la conciencia crítica del alumno con contenidos que
«lleven a la reflexión y adquisición de una visión del mundo amplia y
diferenciada del discurso oficial», y la «transmisión de la historia y el
significado de la lucha por la tierra y la reforma agraria, de la que resultó
el asentamiento» donde está ahora la escuela y viven los alumnos. En paralelo,
apuesta a desarrollar la capacidad técnica de los alumnos para experiencias de
trabajo productivo, tanto de «técnicas alternativas» como de «ejercicios
prácticos en áreas de conocimientos necesarios al desarrollo del asentamiento»
(Morissawa, 2001: 241).
Con
ser importante, este es apenas uno de los aspectos relacionados con la
educación en el MST. Sobre este proceso podría hablarse mucho más, detallando
las experiencias pedagógicas más avanzadas, así como la incursión del
movimiento en áreas poco habituales, como la formación técnica y la
universitaria. Sin embargo, creo que uno de los aspectos más interesantes es
que el movimiento como tal se ha convertido en un «sujeto educativo». Esto es
mucho más que la habitual implicancia del movimiento en la educación y la
participación de la comunidad en la escuela. Que el movimiento social se
convierta en un sujeto educativo, y que por tanto todos sus espacios, acciones
y reflexiones tengan una «intencionalidad pedagógica», me parece un cambio
revolucionario respecto a cómo entender la educación, y también a la forma de
entender el movimiento social.
Considerar
al «movimiento social como principio educativo» (Salete, 2002: 204), supone
desbordar el rol tradicional de la escuela y del docente: deja de haber un
espacio especializado en la educación y una persona encargada de la misma;
todos los espacios y todas las acciones, y todas las personas, son
espacio-tiempos y sujetos pedagógicos. Entre otras muchas consecuencias, la
educación en estas condiciones no tiene fines ni objetivos, más allá de
reproducir el movimiento de lucha por la tierra y por un mundo nuevo, lo que
supone «producir seres humanos». En suma, «transformarse transformando» es el
principio pedagógico que guía al movimiento (Salete, 2002: 207).
Ahora
bien, ¿qué significa que el movimiento es el sujeto educativo? Que la educación
es una educación en movimiento. Esto suele desafiar nuestras concepciones más
elementales. ¿Cómo se puede educar en movimiento? Una cosa es educar para el
movimiento o en el movimiento; otra es hacerlo en movimiento. Aquí lo decisivo
no es qué pedagogía se sigue ni qué modelo de escuela se persigue, sino el
clima y las relaciones humanas vinculadas a las prácticas sociales. La
educación no es más, ni menos, que un clima social inserto en relaciones
sociales; el resultado del proceso educativo dependerá del tipo de clima y del
carácter de las relaciones sociales en un espacio-tiempo determinado. Si el
clima es competitivo y las relaciones son jerárquicas, el espacio educativo
será cerrado, separado del entorno y los seres humanos que emerjan de ese
proceso tenderán a estar cortados por esos mismos valores. Pero una concepción
diferente, como la de «transformar transformando», una educación en movimiento,
no otorga garantías acerca de los resultados a los que llegará. Podemos suponer
que surgirán individuos en colectivos, en sintonía con el movimiento de cambio
social en el que se formaron, y que el resultado será ampliar y potenciar el
movimiento. Pero quizá no se a así, y sería deseable que uno de los
«aprendizajes» destacados en esta situación sea la de aprender a vivir y
convivir con la incertidumbre.
Me
parece necesario destacar cuatro criterios que hacen al movimiento como sujeto
pedagógico, lo que Roseli Salete denomina como «matrices pedagógicas»: el
movimiento como tal, no como institución sino como capacidad de moverse; el
ambiente de fraternidad comunitario; la producción como aspecto central de la
transformación de nuestro mundo; y las formas de vida que emergen de estas
prácticas cotidianas.
1.-
Por movimiento social entiendo la capacidad humana, individual y colectiva, de
modificar el lugar asignado o heredado en una organización social y buscar
ampliar su s espacios de expresión (Porto, 2001: 81). Ese
movimiento-deslizamiento es (mientras dura el movimiento) un proceso permanente
de carácter autoeducativo. Se trata de hacerlo consciente, para potenciarlo,
intensificarlo. Podemos entender el movimiento también como «transformarse
transformando». Si la lucha social no consigue modificar los lugares que
ocupábamos antes, estará destinada al fracaso, ya que reproduce los roles
opresivos que supuestamente hicieron nacer el movimiento. Pero el cambio de
roles-lugares puede frenarse con la adopción de una nueva identidad que
sustituye a la vieja, o bien puede tender a instalarse una suerte de fluidez,
por la cual el sujeto se autotransforma de forma continua. Como veremos más
adelante, escuela y movimiento, institución y cambio, son contradictorios.
2.
- Esta vorágine del cambio permanente, que puede acelerarse o ralentizarse,
sólo puede ser contenida por una sólida comunidad humana, por lazos fuertes de
hermanamiento, en los cuales los vínculos «de tipo familiar» son claves para la
continuidad de las experiencias y los procesos. En este aspecto, las raíces
–siempre necesarias– no son una identidad fija ni un lugar físico ni un rol
social, sino las relaciones humanas con los que compartimos la vida. A este
aspecto Salete lo denomina como «pedagogía de ‘enraizamiento’ en una
colectividad». De ahí la importancia de trabajar la organización del movimiento
como entramado y espacio de vínculos afectivos, lo que supone erradicar la idea
hegemónica en nuestras izquierdas acerca de la organización como instrumento
para conseguir fines.
3.-
El trabajo productivo es educativo si es transformador. O sea, si no sólo
produce sino que lo hace de un modo que supone construir relaciones humanas y
no destruirlas. En este sentido, el tipo de trabajo que encara el movimiento
social no debe reproducir las relaciones jerárquicas y los modos tayloristas de
división del trabajo, sino apelar a la cooperación y superar los tiempos
impuestos por el sistema para dar paso a los tiempos internos, incluso en los
espacios productivos. ¿Cómo podemos organizarnos para trabajar y producir de
modo que las relaciones que establezcamos sean pedagógicas? Esta pregunta
debería sustituir las vinculadas a la eficiencia, tanto en el terreno económico
como en el político.
4.-
Por último, las formas de vida cotidiana en el movimiento deberían estar
impregnadas por valores y actitudes que permitan aflorar ese clima que hace que
las personas que lo integran lleguen a ser sujetos creativos de sus vidas. Un
clima emancipatorio. Sabemos qué es un clima opresivo, autoritario, pero
definir un clima y unas relaciones humanas emancipatorias no resulta nada
sencillo. La emancipación no admite recetas ni modelos, es un proceso siempre
inacabado que hay que experimentar por uno mismo. Pero tiene una «dificultad»
adicional: como señala Ranciére, «la lógica de la emancipación sólo trata, en
definitiva, de las relaciones individuales» (Vermeren et al , 2003: 52). ¿Esto
significa que no puede existir emancipación colectiva? Ranciére-Jacotot no van
tan lejos, por cierto. La idea guía es que «sólo se emancipa por sí mismo» pero
si en un espacio-tiempo existe un clima signado por la lógica de emancipación y
no por la lógica de «los primeros de la clase», o sea si existe un clima
propicio a la emancipación, ese clima no cayó de cielo sino que habrá sido
creado por la actividad colectiva de los movimientos sociales que son, en
definitiva, el «hogar de la gente común», parafraseando a Braudel.
En
esta concepción no existen ni recetas ni pedagogías ni modelos de escuela ya
prontos para instalar. La experiencia de los sin tierra constata que el
movimiento no cabe en la escuela, que uno y otra son contradictorios y que
«poner la escuela en movimiento» significa todo un desafío ya que se trata de
un espacio que funciona con una lógica institucional (Salete, 2002: 240 y ss.).
Esta contradicción sólo puede resolverse, en un sentido creativo, por el lado
del movimiento, entendido no como institución sino como las lógicas del
deslizamiento que mencionamos arriba. «La identidad de la escuela depende de su
oposición cotidiana a la idea de proceso, de transformación, de vida
aconteciendo en su imprevisibilidad y plenitud, lo que contradice su propia
tarea social de hacer educación» (Salete, 2002: 242).
El
desafío que nos plantea la educación en movimiento, supone por otro lado que
escuela y movimiento deben convivir más allá de sus diferencias. Para la
escuela supone formar parte de un sujeto pedagógico «integral», formando parte
del clima y del proceso pedagógico que se registra en el movimiento social.
Para este, el desafío es igualmente grande: convertir cada espacio, cada
instancia, cada acción, en experiencias y espacios pedagógicos de crecimiento y
aprendizaje colectivo. Convertir al movimiento en sujeto pedagógico implica
poner en un lugar destacado la reflexión y la evaluación permanentes de todo lo
que está sucediendo, abrirse como espacios de autorreflexión y, por lo tanto,
darse tiempos «interiores» que naturalmente no coinciden con los tiempos de los
partidos y del Estado. Entre los piqueteros se están dando varias experiencias
en esta dirección: el «taller de filosofía» del MTD de La Matanza (Lee, 2004), los
«grupos de reflexión» del MTD de Solano (Ferrara, 2004) y la Ronda de Pensamiento
Autónomo, en la que participan grupos de piqueteros, asambleas barriales y
estudiantes [102]. En estos casos, se registra una total y completa ruptura del
espacio tradicional de formación, que es apropiado por la comunidad-movimiento.
A
las experiencias del MST y los MTD, puede sumarse la de los indios ecuatorianos
que han creado la Universidad Intercultural de los Pueblos y Nacionalidades
Indígenas. En Ecuador hay 2.800 escuelas dirigidas por indígenas, algunas de
ellas forman parte del sistema de educación intercultural bilingüe, pero desde
hace años la Conaie (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) se
plantea «una escuela distinta, donde fundamentalmente se cuente con la
participación de la comunidad, una pedagogía que practicaron nuestros viejos»
(Macas, 2000: 2). La Universidad Intercultural forma parte de ese proceso de
apropiación de la educación por los «indios en movimiento»; no tiene grandes
edificios, promueve la oralidad, superar la dicotomía sujeto-objeto y está
guiada por «un proceso de interaprendizaje, que puede ser informal (es decir,
no reglado en las ataduras académicas de las clases presenciales) e itinerante,
para posibilitar la incorporación de alumnos en cada pueblo o comunidad» (Macas
y Lozano, 2000:3).
La
tendencia en estos movimientos parece ir en la dirección de reintegrar los
diferentes aspectos de la vida: se trata de la tendencia, muy incipiente aún,
que se registra en algunos colectivos hacia la reunión de aspectos antes
separados, escindidos. En los barrios, pasa por la «desinstitucionalización del
espacio», que se resume en la «generación de lugares comunes y flexibles»; en
paralelo, se produce una «integración de los tiempos», rompiendo la fractura
tradicional entre tiempo de trabajo, de ocio, doméstico, y otros (Sopransi,
2004). Esta doble «apropiación», de tiempos y espacios, por la comunidad en
movimiento, desestructura entre otros los saberes instituidos e
institucionalizados, en poder de los especialistas.
No
es fácil adivinar hacia dónde vamos. Si, como podemos intuir, la educación es
la vida misma, o sea si podemos hacer de la vida un hecho educativo, ello
implica recuperar su carácter integral como vida, superando su escisión y
fragmentación. Por otro lado, si lo que educa es la vida misma, el hecho
educativo no tiene otro modo de suceder que afirmar, potenciar, expandir, o sea
poner en movimiento los «saberes» que ya existen en la vida cotidiana de los
sectores populares.
Escuela, Estado, territorio
¿Cómo
concebir una escuela, como espacio educativo diferenciado, en el seno del
movimiento social? En este punto, siguiendo la lógica de Clastres, se desata la
guerra entre la escuela de la comunidad y la escuela del Estado. Dicho de otro
modo, la escuela es parte esencial de la disputa entre comunidad y Estado. Y la
disputa adquiere un carácter territorial.
Los
actuales movimientos tienden hacia el arraigo territorial, entendido como el
espacio en el que se despliegan relaciones sociales no capitalistas, surgidas
en la resistencia al modelo neoliberal. Los nuevos territorios (pienso en los
barrios piqueteros, en los asentamientos y campamentos sin tierra, entre muchos
otros) son un ámbito de cristalización de relaciones sociales, de producción y
reproducción de la vida, que instauran nuevas territorialidades basadas en la
reconfiguración de las viejas. Con su presencia cotidiana, los movimientos
«marcan» el espacio, pero lo hacen sobre la base de los vínculos y relaciones
que portan. En esos territorios es donde están naciendo las nuevas escuelas.
El
MST aspira, y a veces lo consigue, que la comunidad –campamento o asentamiento–
se haga cargo de la escuela, la tome en sus manos. «La escuela es una conquista
del asentamiento o del campamento. Por lo tanto de ella forman parte todas las
familias y no apenas las que actualmente tienen allí sus hijos. Siempre que sea
posible, los núcleos de base deben discutir el funcionamiento y los rumbos de
la escuela» (MST, 1999). De todos modos, es el movimiento en última instancia
quien decide los rumbos de la escuela.
La
experiencia de las comunidades indias es parcialmente diferente. La comunidad
controla un territorio y suele construir una escuela que casi siempre es la
única presencia estatal en ese «otro» territorio. Pero la presencia estatal
suele generar graves conflictos, en caso de que la comunidad persista en
mantener la diferencia cultural y pretenda afirmarla. En Bolivia, la escuela es
una conquista social de la revolución de 1952: los comuneros destinaron un
terreno a la escuela que ellos mismos construyeron, que incluye una parcela que
cultivan para mantener a los maestros. La relación parece clara: la escuela
está en «nuestro territorio», dicen los indios.
Sin
embargo, la escuela estatal es portadora de un currículum oculto, que sólo la luch
a social logra hacer visible. Uno de los puntos en conflicto es el de las
lógicas diferentes de escuela y comunidad: «¿Hasta qué punto puede el espacio
de la escuela compatibilizar la lógica logocéntrica del Estado con la lógica de
textualidad oral de la comunidad?» (Regalsky, 2003: 168). Resulta difícil
transferir a la escuela los saberes de la comunidad, porque existe una tensión
irresoluble entre ambas: «Cualquier transferencia de conocimiento a la escuela
sufre inmediatamente un cambio de formato y pierde su carga metafórica, pasa a
ser logos, la palabra vale solamente en su significado literal mientras el
contexto significativo se desvanece dentro de las cuatro paredes del aula»
(Regalsky: 169).
Estamos
ante un conflicto de poderes que habitualmente se resuelve a favor de la
autoridad estatal, o sea la escuela. Para Regalsky, la escuela en la comunidad
es un espacio de apoyo para «perforar el espacio jurisdiccional de la
comunidad, debilitarlo e inclinar la balanza de poder a favor de las
autoridades regionales criollas» (2003: 170). En síntesis, la escuela es un
espacio de confrontación entre dos estrategias, la de los campesinos indios y la
del Estado. Y, por lo tanto, es un instrumento del Estado para desmantelar la
territorialidad india y volver a estructurarla a su favor.
La
historia que estoy refiriendo es la experiencia de las comunidades de
Raqaypampa, en la zona de Cochabamba, Bolivia, en su lucha por la tierra y la
escuela. Para frenarla, el Estado boliviano se propuso reorganizar las
instituciones educativas utilizando la «interculturalidad» como su instrumento,
o sea «utilizando las mismísimas demandas étnicas de la CSUTCB (confederación
campesina) –y apropiárselas– para hacer de ellas su propia plataforma»
(Regalsky: 175). En Raqaypampa, el inevitable conflicto de jurisdicciones se
desató en octubre de 1986 cuando las comunidades retiraron a todos sus hijos de
las escuelas de la zona. Aceptaron reabrirlas con la condición de que las
autoridades permitieron que los «maestros indígenas» nombrados por las
asambleas de las comunidades trabajaran como maestros oficiales. Se enfrentaron
incluso al sindicato de maestros, que defendía a los maestros criollos
graduados en el instituto estatal.
Finalmente,
el Consejo Educativo Comunal impuso sus criterios apoyado por los campesinos, y
hasta llegó a modificar el calendario escolar de la zona para que no
interfiriera en las labores agrícolas. En una memorable asamblea, en 1992, un
campesino quechua dijo que «les estamos mostrando que podemos enseñar a
nuestros hijos mejor de lo que ellos –los maestros– lo pueden hacer» (Regalsky:
191). La capacidad de los indios de cuestionar la «autonomía» de la escuela, y
de sus maestros, fue posible porque se había afianzado una lógica alterna, con
una sólida base territorial y cultural.
La
experiencia de Raqaypampa nos alerta sobre un tema decisivo para el actual
movimiento social: la definición del actor principal de la escuela. De esta
definición dependerá, en gran medida, que los emprendimientos educativos de los
sectores populares en movimiento formen parte del nuevo mundo que queremos
expandir, o que terminen subordinadas a las lógicas estatales, que no son otras
que las de la acumulación del capital.
Bibliografía
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DÁVALOS, Pablo (2002) «Movimiento indígena ecuatoriano: construcción política y
epistémica», en: Mato, Daniel (Comp.) Estudios y otras prácticas interculturales
latinoamericanas en cultura y poder, Clacso, Caracas.
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MORISSAWA, Mitsue (2001) A história da luta pela terra e o MST, Expressao
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RAMÓN VALAREZO, Galo (1993) El retorno de los runas, Comunidec, Quito.
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RANCIÉRE, Jacques (2002) El maestro ignorante, Laertes, Barcelona.
-
REGALSKY, Pablo (2003) Etnicidad y clase. El Estado boliviano y las estrategias
andinas de manejo de su espacio, Plural, La Paz.
-
SALETE CALDART, Roseli (2002) Pedagogia do Movimento Sem Terra, Vozes,
Petrópolis.
[Texto
incluido en el libro de varios autores Autogestión, cuyo texto completo
es accesible en https://anarkobiblioteka3.files.wordpress.com/2016/08/autogestic393n_-_vari40s.pdf.]
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