Proyección actual del pensamiento y la práctica pedagógíca de Francisco Ferrer Guardia

 

Pere Solà Gussinyer
 
Deben tenerse en cuenta dos facetas: por un lado, la significación histórico-educativa de Ferrer y por el otro, el de los autores, ideas, movimientos o tendencias directamente conectados con el fundador de la Escuela Moderna.

Respecto al primer punto, hay que distinguir en la figura de Ferrer el nivel histórico-pedagógico y el simbólico, si realmente se pueden disociar ambos planos. Encuanto al primer aspecto, y como se ha visto en los párrafos precedentes, muchísimose ha escrito sobre la propuesta pedagógica del modelo racionalista ferreriano. Hoy  en día queda claro que lametodología de la EscuelaModerna no puede escon-der su evidente ascendientepositivista y anarquista.

También recibió una clara influencia del espíritu de la época: el espíritu de la Escuela Nueva (inspirada en Rousseau y Tolstoi, e impulsada desde América por Dewey, y guiada por los conocidos principios de paidocentrismo, activismo, investigación pedagógica constante, acercamiento de la escuela a la vida y de la escuela a la naturaleza, etc.) entra con fuerza en los planteamientos ferrerianos, nada ajenos por lo demás a los valores republicano-radicales, masónicos y libre-pensadores europeos de principios del siglo XX.

Como ya se ha dicho,Ferrer quiso que su escuela fuera un modelo, una norma que pudiera ser aplicada y, en efecto, en la Península Ibérica, se percibe su influencia cuando menos en diversos tipos de escuela popular: escuelas de sindicatos, entidades de barrio, ateneos y universidades populares. Sin olvidar el significativo hecho de que una corriente pedagógica y sindical que influyó en la denominada Escuela Nueva Unificada, escuela pública catalana resultante de la Revolución de 1936, se declara inspirada en el ideario racionalista ferreriano, empezando por el presidente del CENU, el cenetista Puig Elías.

En el plano simbólico, y desde una perspectiva democrática y una sensibilidad civilizada, se impone una revisión de la actitud de las autoridades españolas y, concretamente, de la institución de la Monarquía. Una revisión que comporte un reconocimiento oficial y público del error de lesa humanidad que fue permitir el fusilamiento en Montjuïc del fundador de la Escuela Moderna en 1909, ya que, aunque implícitamente las autoridades españolas y el Ejército reconocieron la inocencia de Ferrer en 1911, oficialmente y de manera declarada ni aquél, ni la Monarquía, han reconocido nunca el crimen de Estado perpetrado en la persona de Ferrer

La Escuela Moderna de Ferrer Guardia sigue siendo una referencia válida para una concepción práctica de la formación orientada hacia la consecución de un  mundo justo, solidario y fraternal, a modo de hito de una pedagogía comprometida y crítica, muy en la línea social y de desarrollo humano de las organizaciones que en el terreno político y social luchan hoy en día por un mundo mucho más justo y fraterno que el que vemos dramáticamente dividido entre países opulentos y países pobres, y en cada país, entre minorías opulentas y clases medias confortables, por un lado, y amplios estratos sociales sumidos en la pobreza y la ignorancia, por el otro.

Naturalmente, la ilusión escolarista de Ferrer, su fe en la escuela y en la educación formal, era excesiva e incluso perjudicial. No hacen falta Milani y Barbiana [15] para reflexionar sobre el papel selectivo y clasista de los sistemas escolares públicos de las democracias capitalistas.

El programa ferrerista/racionalista comportaba una peligrosa exageración del imperativo racional (imbuido de cientifismo positivista) y un optimismo en las soluciones colectivas que los desmanes, holocaustos y gulags y demás campos de internamiento y exterminio del siglo XX, desde las sangrientas trincheras de Verdún hasta las de Grozni, no han hecho más que desmentir. La praxis educativa libertaria de los años treinta percibió claramente los puntos débiles o reduccionistas del mensaje racionalista ferreriano, como indican planteamientos como el de Puig Elías en 1937:
<<¿Por qué reducir sus objetivos a la facultad razonadora del individuo? ¡No basta que el hombre piense bien, es necesario que sienta y obre bien! La escuela debe colocar al niño en un ambiente tal que le haga imposible el ejercicio de impulsos antisociales, pero no por la coacción y la violencia, sino por las características de solidaridad, sinceridad, trabajo, amor y libertad del medio físico y humano que le rodea. ¡Queremos forjar el hombre nuevo! ¡Nada de dogmas impuestos por los mayores en las conciencias vírgenes de los niños! Hablamos de escuela antigua y de escuela nueva. Nos dedicamos a esta obra auténticamente revolucionaria, con todo nuestro calor y con nuestra profunda fe. Pero del mismo modo que consideramos dañoso que la vieja escuela enseñase al niño a gritar: «¡Viva el Rey!», «¡Viva la República!», hoy creemos igualmente nefasto enseñarles a gritar: «¡Viva Marx o Bakunin!», «¡Viva la Revolución!».>> [16]

Por otro lado, el lastre positivista de la Escuela Moderna condujo a una clara infravaloración del arte, como elemento vertebrador del currículum escolar, tema éste que sigue pendiente en las reformas escolares de nuestros días. El intelectualismo racionalista conducía asimismo a una infravaloración práctica del trabajo manual y a cierto olvido del principio politécnico, tan presente en la tradición de educación socialista integral. Por lo tanto, hay claramente aspectos del programa pedagógico de la Escuela Moderna de Ferrer Guardia que se han visto hoy superados, así como otros han pasado al patrimonio común, algunos eran exagerados y otros erróneos. En este sentido, no parece que vayan a renacer las viejas formulaciones de pedagogía libertaria, entre ellas la de Ferrer. Su carga ideológica de tipo racionalista, anticlerical y/o  atea, comunista (anticapitalista) y antiestatal puede parecer desplazada o fuera delugar, en lo que son sus formulaciones clásicas, y parte de sus planteamientos se enmarcan en un contexto cultural y social muy distinto del actual. Mas todo ello no es óbice para que tanto el movimiento de la Escuela Moderna como otras modulaciones del ideario pedagógico anarquista y sindicalista sigan siendo, en las puertas del siglo XXI, un espléndido motivo inspirador de una praxis de intervención educativa humanizadora.

En definitiva, la globalización marcada por el capitalismo insolidario y ecológi-camente devastador debe ser contrarrestada por una acción que ponga a la razón ya los avances científicos al servicio del hombre y la mujer y de su felicidad, para construir una «tierra de hombres», más justa y fraterna. Invertir en educación es atenerse a prioridades de desarrollo humano y de libertad. Ferrer nos lo recordó hace más de un siglo. Por ello le recordamos. Por eso la Escuela Moderna sigue siendo un instrumento de intervención social y pedagógica válido. Lo cual significa que ideas centrales de su ideología mantienen plena vigencia, en buena parte porque los problemas que afrontan permanecen, y son —como tales ideas— susceptibles de formulación operativa en el terreno pedagógico a fin de ir configurando un modelo de educación libertaria presidida por ideas-eje como libertad, autonomía, solidaridad y compromiso.

Reparemos en la última de esas ideas-eje: compromiso. El proyecto educativo es sintónico con una actitud militante de rebeldía frente a unas estructuras de dominación económico-social-político-cultural injustas. En este punto, algunas de las más nobles líneas de renovación europeas de los años sesenta y setenta conectaban directamente con los puntos de vista de Ferrer [17], en cuanto a la pretensión de crear individuos solidarios y dispuestos a la cooperación, en una óptica donde bien común y bien individual se funden. Pero, es esencial subrayar que en las concepciones racionalistas y libertarias el sentido de solidaridad no se impone: se induce, se descubre y se experimenta vivencialmente en libertad. Lo mismo que la autonomía, la independencia y firmeza de criterio, o la asunción de los propios errores para superarse. Sólo una actitud firme regida por estos valores justifica el conocimiento científico, la inteligencia práctico-tecnológica. La apropiación del saber no es nunca neutra sino que tiene en sí misma unas virtualidades éticas nada despreciables.

Quizá el problema pueda aparecer cuando se trate de aplicar tales directrices en un marco pre-establecido, que no es otro que el de nuestra sociedad de la globalización y del neoliberalismo salvaje, de la manipulación mediática y del pensamiento light, donde dicen que impera la corrección política. En esta sociedad de principios del siglo XXI, no lo olvidemos, la estructura escolar es un poderosos elemento de control social y de producción de consenso. En tal contexto de una estructura escolar que sirve para conservar un sistema injusto, una estructura que apabulla en informaciones (léase «informática») y, fundamentalmente, no forma ni educa la pregunta sería: ¿Acaso pueden la directrices de compromiso-solidaridad-libertad y autonomía «salvar» a una institución viciada de origen, o más bien no corren el peligro de desvirtuarse más allá de límites y concesiones posibilistas inevitables?

Parece que la radicalidad de las ideas de un pedagogo que pagó su compromiso de humanidad con la propia vida pueda ayudar a avanzar para lograr un mundo más justo, mediante la acción educativa, y más allá de cualquier veleidad de fundamentalismo racionalista.

Notas:

[15] Existe númerosa bibliografía crítica sobre Barbiana. Por ejemplo, ALUMNES DE L'ESCOLA DE BARBIANA (1998): Cartes a una mestra.  Vic. Eumo, pp. 25-37. (Prólogo de M. Martí Solé.)

[16] MONTERO, J.: Joan Puig Elías...

[17] LODI, M. (1977), p. 122, citado por MARTÍN LUENGO: «El desarrollo de las cualidades personales, la ad-quisición de las capacidades de aprender continuadamente, de usar la razón para expresar libremente, decolaborar, de asociar teoría y práctica. Todo esto significa formar a un/una joven que sepa comprendercómo es el mundo, que sepa ver las causas de las contradicciones y de las injusticias y que quiera eliminarlas. Significa un/una joven revolucionario/a». (MARTÍN LUENGO, J. (1990): Desde nuestra Escuela Paideia. Madrid. Ediciones Madre Tierra, p. 233.).

[Tomado de un texto mas extenso titulado "Francisco Ferrer Guardia: la Escuela Moderna, entre las propuestas de educación anarquista", incluido en la compilación El legado pedagogico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. La versión integral de este libro es accesible en https://www.academia.edu/32621233/El_legado_pedagogico_del_siglo_XX_para_l?email_work_card=title.]