Entrevista a Pedro García Olivo: Bajándole los humos a la Educación

Fernando Ventura

- Has erigido, desde luego, al profesorado en el blanco de tus críticas, si no de tu desprecio... Pero los enseñantes se hallan también en posición de “trabajadores”, y pueden ser concebidos como víctimas, como objeto de la explotación. No debemos olvidar que desempeñan su labor en condiciones muy difíciles, un poco entre ‘la espada’ de las autoridades educativas y de las normativas vigentes y ‘la pared’ de unos alumnos a menudo  hostiles. Ejerciendo siempre entre la espada y la pared, bajo la determinación de estructuras obsoletas, etc., los educadores, tú no lo ignoras, arriesgan con frecuencia su equilibrio psíquico, su salud mental, en las aulas... Y todo ello por un sueldo relativamente ‘modesto’... Estas circunstancias, ¿suscitan en ti alguna reflexión? ¿Qué opinas, al respecto?

° No estoy seguro de entender muy bien el sentido de tu pregunta... El profesor es un “trabajador” como también lo son los policías, los militares profesionales, los carceleros, etc. En tanto “trabajador”, puede ser concebido, en efecto, como una víctima, con un empleo ‘desagradable’, un sueldo que siempre se le antojará ‘modesto’, determinados ‘inconvenientes’ laborales, etc. Y puede “quejarse” por ello, como  también se quejan los ‘antidisturbios’, que quisieran no salpicarse nunca el uniforme de sangre, cobrar más, ser aplaudidos en todo momento por la población, que nadie les arrojara ladrillos a la cabeza, etc. Se expone, por supuesto, a un cierto “desgaste psíquico”, como el “desgaste emocional”, el “sufrimiento nervioso”, de los militares que asumen de antemano, en tanto ‘efecto colateral’ de sus campañas pacificadoras, un variable porcentaje de “víctimas civiles”; o el de los ‘agentes del orden’ que han de enfrentarse en ocasiones a hombres y mujeres humillados, que protestan con la razón de su parte y a quienes –con gran ‘dolor’, con un enorme ‘pesar’- hay que acallar a garrotazos...

Lo menos que puede hacer el profesor, como el antidisturbios, el militar o el agente del orden, es sufrir por la ignominia de su oficio. Y tiene derecho a ‘quejarse’, a protestar por las ‘miserias’ de su empleo; pero la suya será siempre una “revuelta de los privilegiados”. Aún más: una “revuelta de los opresores”. En tanto ‘trabajador’, el profesor es una víctima (decía Apple que el ‘educador’ era sin remedio “la primera víctima de la Escuela”, pues en la Institución terminaba de volverse idiota, se ‘imbecilizaba’); pero, como anotaría Nietzsche, una víctima culpable, un inocente vuelto culpable.          
                                                                                                                           
Después de haberme dedicado ocho años a la docencia directa, padeciendo la Escuela y haciéndola padecer, no me extraña, en absoluto, que algunos profesores se vuelvan literalmente “locos”, que muchos se hundan en la depresión o en la neurosis. Es lógico: no es tan fácil hacer el mal a sabiendas, no es tan fácil vivir alegremente en la mentira. La dosis de autoengaño que necesita cada día un profesor para seguir ejerciendo con la consciencia tranquila es inmensa, excesiva, y tiene también sus propios ‘efectos secundarios’. A mí lo que me extraña, y casi me aterra, es que no todos pierdan la razón en el aula; lo que me horroriza y casi me deprime es que haya profesores (y policías, y militares, y carceleros) “felices”, a gusto en su empleo, clínicamente sanos. Eso es lo que no entiendo. Un profesor ‘moderno’, con la consciencia en paz, la sonrisa siempre fresca en los labios y el corazón en equilibrio, amante de su oficio, dichoso, ‘realizado’, es para mí una imagen de pesadilla. Un tipo así no sólo encarna la máxima imbecilidad concebible en este mundo; ha de ser, también, un homúnculo desalmado...

- Un “profesor” es un hombre que tampoco ha podido inmunizarse a los efectos, sobre su subjetividad, del aparato educativo; que ha sido inevitablemente ‘modelado’ por la Escuela y la Universidad; que algo ha dejado de ser y en algo se ha convertido después de ‘padecer’ el proceso de “formación” ( o de “deformación”) que llamamos carrera y que concluye con la conquista de un título. Cuando uno de estos hombres, habiendo dado cuenta de la carrera y con el título debajo del brazo, erigido en “profesional” de la educación, empieza a dar clases, a manifestar lo que el Sistema ha hecho de él, ha hecho con él, ¿qué es lo que nos encontramos? ¿Ante qué tipo de hombre, qué producto de nuestra sociedad y de nuestras instituciones, se sientan los jóvenes cada día en las Escuelas?

° Estudiar en nuestras Escuelas, en nuestros Institutos, en nuestras Universidades, es peligroso, nocivo para la salud intelectual. El aparato cultural de la sociedad burguesa ha sido diseñado, entre otras cosas, para aniquilar el deseo de aprender, para extirpar la curiosidad intelectual y sujetar de manera duradera el carácter de los jóvenes. Quienes se han visto “expuestos” a ese aparato durante más años (doctores, funcionarios, etc.) y quienes ya no pueden vivir de espaldas a él (graduados, licenciados,...) presentan, en sus caracteres, en sus formas de conducta y en sus modos de razonar, unas ‘regularidades’, unas ‘similitudes’, unas ‘coincidencias’ espantosas, espeluznantes. Una inteligencia masacrada, una sensibilidad abotargada, una creatividad adocenada, una capacidad crítica nula: estos son los rasgos del licenciado típico, dispuesto ya a presentarse a una Oposición que lo convierta en “profesor”. Son también los rasgos de nuestros ‘científicos’, de nuestros ‘especialistas’, de nuestros ‘intelectuales’ y, en general, de todos aquellos que han consumido buena parte de sus vidas en ese cementerio del espíritu que es la Universidad. Estos hombres, así ‘modelados’ por el aparato cultural de nuestra sociedad, ya sólo sirven para obedecer. Y para mandar. Carne de docencia, por tanto.

Ciorán lo advirtió: “Deberemos vestir luto por el hombre el día en que desaparezca el último iletrado”. Y Bataille fue aún más rotundo: “La Ciencia está hecha por hombres en quienes el deseo de aprender ha muerto”. “Leer (la esencia de la ‘preparación universitaria’ en Humanidades) no sólo corrompe el escribir; también degrada el pensar”, había anotado Nietzsche mucho antes...

Recuerdo, en fin, que hace algunos años, en un Congreso Mundial de Intelectuales, celebrado -me parece- en Granada, un estudioso inglés pidió la palabra y originó un considerable revuelo. Sostuvo que todos los allí congregados, y él incluido, eran unos “impostores”, unos “falsos intelectuales”, hombres adiestrados en la técnica de ‘repetir’ y de ‘no pensar’. Indicó, además, que los verdaderos intelectuales nunca acudirían a un Congreso como aquél; y que habría que buscarlos en los campos, en las fábricas, en los rincones de nuestras ciudades, en las cárceles, en cualquier sitio menos en la Universidad y en los Institutos. Estoy de acuerdo... La Universidad, como la Escuela, es el lugar del “profesor”, degradación tragicómica del ‘intelectual’, hombre que nada tiene que ver con la Cultura. Esta  es mi opinión.

- Desde tu perspectiva, toda actividad pedagógica es policíaca, esencialmente nociva. Pero, ¿no se podría decir lo mismo de otras muchas profesiones, como la de médico, que nos hace enfermar ‘artificialmente’, y excluye y persigue todas las vías “alternativas” de protección y restablecimiento de la salud; o la de ingeniero, que sanciona la destrucción del medio ambiente, la degradación del entorno natural o histórico; o la de periodista, que presta alas a la mentira deliberada y procura apagar hasta el menor eco de las verdades inquietantes, peligrosas para el orden establecido; etc.? En realidad, todas las profesiones definidas por el sistema capitalista son destructivas y corrompen tanto a quienes las ejercen (médicos, ingenieros, periodistas,...) como a quienes circunstancialmente afectan (pacientes, ciudadanos, lectores,...). ¿A qué se debe esa particular inquina tuya hacia el cuerpo docente? ¿Por qué te ensañas especialmente con los profesores, unos ‘empleados’ como otros, ‘culpables’ como todos, pero probablemente ni mejores ni peores que los demás? ¿Te mueve alguna razón personal?

° Soy consciente de que, en la sociedad capitalista, todos los oficios, todos los trabajos, están manchados de horror. Decía Genet que “pedir es más digno que trabajar, y robar más edificante que pedir”. Me temo que estoy de acuerdo. Me da vergüenza ‘pedir’, pero ‘robo’ todo lo que puedo. Y procuro trabajar lo mínimo... Por desgracia, aún no he hallado el modo de “escapar”  del trabajo, de poder vivir “sin” trabajar (y, por supuesto, sin explotar a nadie, sin que otro trabaje por mí). Conozco a un tipo que se enfada cuando se le pregunta: “¿en qué trabajas?”. “Yo no trabajo en nada, ¿me oyes? ¡En nada! Soy un busca-vidas”, suele responder. Lamentablemente, yo soy un pésimo “busca-vidas”; y tengo que trabajar para subsistir. Mi trabajo mínimo consiste en sacar a pastar un rebaño de cabras, lo que -por lo menos- deja mi cabeza en paz y me permite leer o escribir. Pero también esta tarea me salpica de horror, me hace cómplice del sistema, me culpabiliza: trabajo para el Mercado, en el cumplimiento más o menos respetuoso de la Ley; cebo a una casta de parásitos (intermediarios, matarifes, carniceros,...); extraigo mis medios de vida precisamente de la muerte de otros animales; etc. Creo, no obstante, que hay ‘diferencias’, ‘gradaciones’, un ‘estar más arriba o más abajo’ en la escala de la Complicidad, de la Culpabilidad, del Hundimiento en el Horror. Como cabrero me salpica el horror, y soy culpable; como profesor administraba el horror, y mi culpa ya no podía ser más grande. No simpatizo con los médicos, los ingenieros, los periodistas, etc.; y prefiero mil veces la compañía de un pastor a la de un ‘empleado’. Pero detesto, odio, a los funcionarios -y, particularmente, a los funcionarios de Educación. Nadie puede, en el seno de nuestra sociedad, presumir de pureza, de inocencia política, de no servir de un modo o de otro a la Opresión; pero, como decía, hay ‘grados’, hay ‘tonalidades’ entre el “blanco” (o, mejor, el “amarillo”) de los busca-vidas que ni explotan ni se dejan explotar, ni obedecen ni se hacen obedecer, y el “negro” absoluto, de noche sin luna, de los empresarios, de los políticos, de los policías, de los profesores,... Me parece que, como cabrero, vivo en el “gris”.

- Durante la II República, en todos los pueblos de la provincia de Sevilla en los que había arraigado la C.N.T. existía, auspiciada por esta organización, una Escuela. Según el relato de nuestros viejos, en ella eran los propios trabajadores los que abordaban y exponían, de forma rotativa y en función de la época, los temas que despertaban su interés. Sin maestros profesionales y en la abolición del dualismo profesor/alumno, estas “escuelas” (que, por su precariedad, hoy no se considerarían dignas de tal nombre) aparecían como auténticos refugios de la transmisión cultural no regulada por el Estado, verdaderas herramientas para la auto-educación de los trabajadores... ¿Qué opinión te merece este modelo, tan alejado de las prácticas ‘docentes’ contemporáneas?

° No conozco el asunto lo suficiente como para poder responder a tu pregunta. Te diré sólo una cosa: no tengo nada que objetar a las experiencias ‘educativas’ que arraigan de forma deliberada en lo informal, que no se institucionalizan, que no se miran en el “espejo” de la Escuela (con su reparto de funciones; sus profesores y sus alumnos, separados y delimitados; su control de la asistencia; sus temarios prescritos; sus ‘exámenes’, de un tipo o de otro; su afán adoctrinador, su obsesión proselitista; su exigencia del ‘encierro’, de la ‘clausura’, de las cuatro paredes insuperables; sus ‘reglamentos de orden interno’; etc.).

En la medida en que la experiencia educativa de que me hablas no calcara el modelo de la Escuela, no se desviviera por obtener el beneplácito del Estado, y constituyese en sí misma un “factor de desescolarización”, cuenta con toda mi simpatía, con mi adhesión. Pero nunca podemos excluir la otra posibilidad: que, aún al amparo de una ideología anticapitalista, y en un contexto ‘revolucionario’ o ‘post-revolucionario’, se re-institucionalice la vieja Escuela de siempre, la Escuela burguesa, la Escuela del Capitalismo, como ocurrió en la URSS con las “colonias educativas” de Makarenko...

- Desde un punto de vista práctico, ¿no es preferible un “buen maestro”, un hombre dialogante y comprensivo, dominador de su materia, con el que los alumnos de hecho sufren menos, a un “maestro tradicional”, de los de ‘palo y tentetieso’, desconocedor de su propia asignatura?

° El concepto de “buen maestro” es un concepto ideológico. Le ocurre lo mismo que al de “buen padre”, o “buen empleado”, o “buen ministro”... Se llama “buen maestro” a aquel a través del cual la Escuela alcanza sus fines ‘clásicos’ -domar el carácter de los jóvenes, ideologizar, inculcar el principio de Autoridad, segregar socialmente,...- sin provocar la aversión de los estudiantes hacia el propio proceso educativo. A través de la figura del Buen Maestro, la Escuela aporta su contribución a la reproducción del Sistema sin correr el riesgo de despertar la oposición estudiantil. De alguna forma, el “buen maestro” constituye el éxito supremo de la Institución: incluso fuera del aula, en la calle, en un bar p. ej., allí donde los alumnos ‘rodean’ a un “buen maestro”, sigue la “clase”. Incluso fuera de la Escuela, el “buen maestro” (por haber interiorizado de forma absoluta la ‘ideología escolar’; por el papel de ‘profesor’, de ‘educador’, que hace suyo con orgullo; por los signos de ‘autoridad’ intelectual de que se inviste; por todo lo que ‘enseña’ en el plano simbólico) da escuela. Es, de alguna manera, una pequeña escuela andante, un “escolarizador” de la periferia misma de la Escuela.

De ese modo, la operación pedagógica sobre la consciencia, en la que se cifra todo acto educador, pierde su carácter aborreciblemente coercitivo, obvia aquel componente de ‘imposición’ molesta (de ‘artificio’ represivo) que aún conservaba en el aula. La Reforma quiere “buenos maestros” justamente para agigantar el área de influencia de la Escuela. Sólo hay una figura que le interesa tanto o más que la del “buen maestro”: la del “buen estudiante” -es decir, el joven reconciliado con la Institución, que por fin comparte la “ética” escolar, el “sentido común” docente; el estudiante ‘integrado’, ‘participativo’, ‘respetuoso’, algo más y algo menos que el empollón de siempre. Figuras, ambas, de la estupidez y de un acriticismo clamoroso, tanto una como otra (el “buen maestro” y el “buen estudiante”) se sitúan en el punto de mira del Reformismo Pedagógico.

Por ‘disfuncionales’, por ‘anacrónicos’, por mostrar a las claras todo el autoritarismo secreto de la educación institucionalizada, por granjearse la enemistad de los estudiantes, por exacerbar su irritación, su resentimiento, su voluntad de resistencia, etc., los “malos maestros” (tiránicos, incompetentes, no-alumnistas) tienden a convertirse hoy en un obstáculo, una obstrucción, un escollo difícilmente salvable, un muro contra el que tropiezan una y otra vez las estrategias ‘reformistas’, los programas ‘modernizadores’ de la Enseñanza. Si tengo que elegir, prefiero a los “malos maestros”, ya que no engañan a nadie... Gracias a ellos, la Escuela funciona ‘peor’ –o sea, no es tan eficaz a la hora de dominar la subjetividad estudiantil.

- El Reformismo Pedagógico “oficial”, representado en nuestro país, y en nuestros días, por la LOGSE, parece en ocasiones ‘inspirarse’ en el programa de la Escuela Moderna. La necesidad de incrementar la participación del alumnado en la dinámica educativa deviene, en ambos casos, casi como una obsesión. De  hecho, este énfasis en los medios y en las formas de profundizar dicha “participación” podría considerarse como una constante, un leit-motiv, en los principales textos de renovación pedagógica. ¿Cuál sería la función de toda esa “ideología de la participación” que proyecta la Escuela en primer lugar hacia los alumnos?
° La “participación” del alumnado, a todos los niveles (a la hora de ‘diseñar’ la programación y de confeccionar el temario, en la misma dinámica de las clases ‘activas’, en la definición del tipo de examen y en los sistemas de calificación, en la gestión ‘democrática’ de los centros escolares, etc.), es, en efecto, una de las obsesiones centrales del Reformismo Pedagógico y, como sugieres, ha sido ‘asimilada’ paulatinamente por las sucesivas “legalidades” educativas. La “Escuela Activa” de Freinet, las recomendaciones “paidocéntricas” de los pedagogos ‘progresivos’ (aquella “educación centrada en el niño” de Ferrière, p. ej.; las experiencias de las “Escuelas Nuevas”; etc.), e incluso el énfasis en el asambleísmo y en la autogestión estudiantil que distinguiera a las llamadas “pedagogías institucionales” (Lobrot, Oury, Vásquez, etc.), han girado invariablemente alrededor de este “motivo fundamental” del Reformismo, este inocultable “acuerdo tácito” constituido por la conveniencia de involucrar a los estudiantes en la práctica educativa y de integrarlos en el aparato de gestión de la Escuela. Se trata, siempre y por todos los medios, de “neutralizar” al estudiante como elemento de crítica y oposición a la lógica escolar.

Negar la Escuela lleva a ‘defenderse’ de ella, a protegerse, a no-colaborar, a obstruir su funcionamiento coercitivo. Participar en la dinámica de las clases y en el gobierno de los Centros supone ‘afirmar’ la Institución, transigir con ella, abdicar de la auto-protección.
   
Aquí reside la perversidad de los proyectos “participativos”: conceden al sujeto una cierta cuota de ‘poder’, de ‘protagonismo’, un cierto margen de ‘autonomía’, incluso una sensación de libertad, a cambio de “insertarlo” en el funcionamiento de la Institución, de “vaporizarlo” como agente de la negación de la misma, de des-armarlo política e ideológicamente. La ‘participación’ de los trabajadores en los beneficios y en la gestión de las empresas lleva, como es sabido, a la des-movilización proletaria, a la reconciliación de esas dos figuras estructuralmente opuestas, con intereses antagónicos, que son el Empresario y el Obrero. La ‘participación’ de los estudiantes en la mecánica de las clases, en los procesos de evaluación y en la regencia de los Centros aboca, igualmente, a la des-movilización estudiantil, a la reconciliación de otro par de figuras estructuralmente enfrentadas: la figura del Alumno y la del Profesor. Deleuze se ha referido a esta estrategia con un término muy expresivo: “hipocresía”. Es la hipocresía sustancial de todo Reformismo: disimular la privación de libertad, y el ejercicio despótico del poder, mediante una ‘concesión’ mínima y envenenada, un simulacro de protagonismo y autonomía. “No porque se le dé más cuerda al perro, deja éste de estar atado”, decía Martín Fierro...

- ¿Es posible una práctica “anarquista” de la docencia? ¿En qué sentido Heliogábalo, el “anarquista coronado” de Antonin Artaud, se ha constituido, como reconoces, en el inspirador de el Irresponsable, tu prototipo de anti-profesor en ejercicio?
° La práctica anti-pedagógica, anti-profesoral, de el Irresponsable ha tomado en parte como modelo, ciertamente, a Heliogábalo, el “anarquista coronado” de Antonin Artaud...

Así como Heliogábalo es un “anti-emperador” que ejerce, aparentemente, de emperador; el Irresponsable es un “anti-profesor” que, según dicen, se dedica a la enseñanza. Así como aquél cuestiona todo el orden político-social, y moral, del Imperio Romano; éste atenta contra el Orden de la Escuela y la ‘ética’ educativa. Así como Heliogábalo no tiene “nada” que hacer por sus súbditos y, en el fondo, sólo los contempla como ‘público’; el Irresponsable “nada” hace por sus alumnos, en quienes a menudo no sorprende más que a unos ‘espectadores’. Así como aquél introduce el teatro y la poesía en el trono de Roma (contra el trono de Roma); éste concibe su práctica corrosiva como ejercicio de la creación artística. Así como se pudo decir de aquél que estaba “loco”, se podrá considerar que a éste la esquizofrenia lo constituye. Así como Heliogábalo, según Artaud, no fue “un loco”, sino un “libertario”, y un “libertario” irrespetuoso, en lucha contra el Sistema desde la cúpula del mismo; el Irresponsable, en mi opinión, es mucho más que “un esquizo”, y su trabajo responde exactamente a lo que cabría esperar de una práctica “antiautoritaria” de la docencia, vuelta contra el hecho mismo de la docencia. Y así como aquél “se hizo asesinar” para poner punto y final a su terrible odisea interior, éste pretende “hacerse expulsar” para que el aparato no encuentre nunca la forma de ‘integrarlo’.

Desde una perspectiva de “negación del Sistema”, de rechazo del Capitalismo, todo profesor franco consigo mismo en medio de su isumisión, insobornable, ha de reconocerse en posición de anarquista coronado. La figura del Educador, del Enseñante, del Profesor, es, en sí misma, una figura de poder, una figura autoritaria. Por ello, un profesor genuinamente “crítico”, capaz de una despejada “autopercepción”, debe negarse en primer lugar a sí mismo como engendro del poder y fuente de la autoridad; debe “auto-destruirse” al modo de Heliogábalo, ejercer contra lo que representa, de-sacralizarse, construirse como anti-profesor ‘magistral’, contra-educador inadmisible, ridículo. En cierto sentido, ha de convertirse en “víctima” de sus alumnos. De lo contrario, se adhiera a la ideología que se adhiera, continuará funcionando como propagandista psíquico del Sistema, agente dominado de la Dominación, modelo de autoridad y de jerarquía, lo mismo en el aula que en el bar, no menos en la calle que en el Centro...

Todo esto lo sabe el Irresponsable, que aspira a que algún día se pueda decir de él lo que Antonin Artaud sostuvo a propósito de su maravilloso, y quizás soñado, “anti-emperador”: “Se ensaña sistemáticamente, ya lo he dicho, en la destrucción de todo valor y de todo orden(...). Y es aquí donde se le ve palidecer, donde se le ve temblar, en busca de un brillo, de una aspereza a la que aferrarse ante la horrorosa fuga de todo. Es aquí donde se manifiesta una especie de anarquía superior, en la que arde su profunda inquietud; y corre de piedra en piedra, de brillo en brillo, de forma en forma, de fuego en fuego, como si corriera de alma en alma, en una misteriosa odisea interior que nadie ha vuelto a emprender después de él.”

- Para finalizar, ¿qué opinión te merecen los esfuerzos de determinados padres, profesores y padres/profesores que, desde los márgenes del sistema, intentan desarrollar modelos alternativos de educación, de inspiración libertaria?

° Yo trabajo en la crítica del Reformismo Pedagógico, y las experiencias a que te refieres (las llamadas Escuelas Libres, tipo “Paideia”) no constituyen, en mi opinión, más que una formulación, una modalidad, de ese ‘reformismo’. Como anti-profesor, como anti-pedagogo, como desescolarizador, no puedo solidarizarme con los modelos “alternativos” de que me hablas, que tienden todavía a legitimar las figuras -para mí odiosas- del Maestro, de la Escuela, del Saber Pedagógico. A mí me interesa la ‘destrucción’ de la Escuela, no la ‘invención’ de una Escuela Nueva que, por muy “libre”que se presente, coincide casi exactamente, en sus rasgos de fondo, con la Escuela de siempre -las diferencias son sólo ideológicas, o retóricas. Todo cuanto he sostenido en contra del Reformismo Pedagógico resulta aplicable, p. ej., para el caso de “Paideia”, en la que no consigo ver más que un poco de cristianismo (no asumido, por supuesto) y un mucho de estalinismo. ¿Hay en “Paideia” también anarquismo? Yo creo que no. Hoy por hoy, me represento a “Paideia” como una escuela confesional privada, una organización para-estatal que no supone el menor peligro para el Sistema. A estas conclusiones me abocó la lectura de los “Manifiestos de Verano” de dicha Institución...

[2da. parte de la entrevista que en versión original completa es accesible en http://www.laindependientedigital.com/pedro-garcia-olivo.html.]