Enrique Lozano
En una amena plática con vecinos del barrio de San Pedro Xalostoc (organizada por el grupo DILE –Difundir Ideas Libertarias en Ecatepec- con la proyección de un video sobre educación), hablando de cómo la actual Reforma educativa atenta contra los derechos laborales de las y los maestros, una mujer joven, con firmeza, cuestionaba las quejas de los docentes. Nos puso el ejemplo del maestro de primaria de su hijo: “es un hombre muy gordo que solo llega a sentarse y a dormir. No enseña bien y no se interesa por los niños”. ¿Se puede responder a esto argumentando que las “causas reales”, ocultas para la mayoría, operan a nivel político y económico y que el maestro solo es víctima de su situación?
Las figuras de la maestra gritona-autoritaria y del maestro represor han simbolizado (en todas estas décadas de cuestionamiento a la institución educativa), la crítica a toda escuela-cuartel, a todo sistema educativo embrutecedor. Actualmente, sin embargo, el Estado mexicano (con la complicidad de los medios masivos) institucionaliza y manipula estas imágenes. Si las políticas educativas, la caridad de los empresarios o la sabiduría de los intelectuales, en estos últimos cuarenta años, no han logrado una transformación radical y significativa de la educación en nuestro país, la culpa es del “mal docente”. Si los intentos por reformar la educación han fracasado (concluyen investigadores a sueldo) es debido a los y las maestras, a sus creencias y a sus costumbres en el aula; a su resistencia al cambio (psicoanalizando una conducta que es política). Si la educación no anda bien es culpa de los maestros, ¿de quién más, si son quienes están al frente de niños y adolescentes, transmitiéndoles conocimientos y estableciendo relaciones afectivas con estos?
El “mal maestro” es el “chivo expiatorio” que impide cuestionar al sistema educativo entero. Domesticar al maestro, reeducarlo o desecharlo y reemplazarlo; antes de cuestionar a la institución educativa misma. La educación a prueba de maestros ha sido el sueño de algunos tecnócratas que sustentan su proyecto en el desarrollo de las tecnologías de la informática. Ya sea por razones económicas, políticas o por reconocer la necesidad y la importancia de las relaciones interpersonales como base de toda enseñanza-aprendizaje, pero aún no se ha podido prescindir de los maestros… al menos físicamente.
Cierto es que la imagen idealizada del Maestro que recibe una manzana con cariño decayó drásticamente. Estaríamos satisfechos de esta des-divinización si no fuera por lo que se le sustituye: un simple instrumento competente, hábil para resolver carencias (de sus alumnos, de su entorno escolar), para llenar formatos administrativos y para entrenar estudiantes que serán evaluados en un examen diseñado y controlado desde fuera (a todo esto, el Estado megalómano cínicamente llama “autogestión en las escuelas”). El docente se convierte así, en un mero objeto auxiliar, un facilitador para la estandarización de la educación; un maestro sin autonomía y sin necesidad de un Saber que rebase su función técnico-instrumental dentro del aula. Ya sea que se le considere culpable y sea castigado, o deficiente y se le envíe a rehabilitación, o aceptable en su labor (y hasta sea “gratificado y motivado” económicamente), pero el docente siempre es considerado como un empleado menor. Su praxis no es la del estrato pensante que decide; este solo ejecuta órdenes.
Así lo demuestran el reordenamiento en las estructuras de adiestramiento de los docentes y los nuevos formatos de la documentación oficial (que mantienen a maestras y maestros ocupados y angustiados). Se presentan como instrumentos de medición de los “aprendizajes esperados”, pero se plantean hacerlo por encima de los docentes, convirtiendo a estos en meros engranes del mismo mecanismo administrativo; reducidos a llenar formatos y a exponer la problemática del alumno. La “comunicación” entre los diferentes actores, necesaria dicen “para ofrecer soluciones a problemas reales”, pretenden efectuarla a través de formatos técnicos y de canales institucionales. Quisiera olvidarse que la documentación solo es la abstracción de la práctica educativa; la solemnidad con que se ejecuta el “trabajo administrativo” da la impresión de que todo sucede ahí, principio a fin, y no en las relaciones sociales educativas que hacen posible tal abstracción.
El Consejo Técnico Escolar (que se restablece a partir de este ciclo) solo simula la socialización. Está integrado, de manera “obligatoria”, por los docentes, orientadores, el director (quien preside la asamblea) e incluso por el supervisor (que no queda clara su presencia, o es para atender las demandas que surjan en las escuelas, o es para vigilar indisciplinados). El CTE es la estructura requerida para dar operatividad a la normatividad oficial; ya que en cada escuela, los docentes y aún los directivos son sólo piezas de un tablero maquinado y custodiado, desde las alturas, por burócratas. Su propósito principal es mostrar que la educación no es “asunto de un solo maestro”, sino del sistema institucional comandado por la SEP (y claro, por los organismos empresariales y patronales, como Mexicanos Primero, la Confederación Patronal de la República Mexicana o el Centro de Estudios Económicos del Sector Privado; autores e impulsores principales de las Leyes Secundarias de la actual Reforma a la enseñanza).
La abstracción del trabajo social en instrumentos medibles y cuantificables se hace con el fin de ordenar (planificar, evaluar, excluir) desde la centralidad de la súper-institución Estado, la diversidad y las contradicciones que surgen en la práctica educativa. La “comunicación” que promueve el Estado-instructor es artificial; sustituye las interrelaciones vivas, por una especie de sociabilidad a-social, ya que la información y el conocimiento que genera son sólo útiles a los fines abstractos de la institución centralizada y no a la praxis cotidiana de los directamente implicados. Porque es seguro que el análisis y la sistematización de nuestra labor docente, su objetivación en lenguaje escrito, resulta útil, pero solo si se presenta como necesidad de la práctica colectiva, solo si está en manos y en boca de los actores reales, como práctica instituyente.
Los maestros se han vuelto cada vez más “problemáticos”; o son apáticos y pasivos o son disidentes y revoltosos. ¿Qué puede hacer el docente ante su situación, compleja se dice hoy, pero preferimos decir de opresión? ¿Qué hacer sobre todo cuando los sectores educativos de las mismas organizaciones de izquierda, están centralizados y corporativizados y donde los maestros y maestras siguen siendo tratados como menores, incapaces de auto-organizarse? Nos parece que primero, tomar una posición de análisis crítico, para enseguida pasar a la acción, junto a otros docentes, alumnos, familias. ¿Cómo, dónde, con quién juntarse? Eso sólo lo dirá la configuración que tome la resistencia en cada situación pedagógica concreta.
[Tomado del periódico Apoyo Mutuo, # 11, enero-marzo 2014, vocero de la Federación Anarquista Mexicana http://federacionanarquistademexico.com.]
En una amena plática con vecinos del barrio de San Pedro Xalostoc (organizada por el grupo DILE –Difundir Ideas Libertarias en Ecatepec- con la proyección de un video sobre educación), hablando de cómo la actual Reforma educativa atenta contra los derechos laborales de las y los maestros, una mujer joven, con firmeza, cuestionaba las quejas de los docentes. Nos puso el ejemplo del maestro de primaria de su hijo: “es un hombre muy gordo que solo llega a sentarse y a dormir. No enseña bien y no se interesa por los niños”. ¿Se puede responder a esto argumentando que las “causas reales”, ocultas para la mayoría, operan a nivel político y económico y que el maestro solo es víctima de su situación?
Las figuras de la maestra gritona-autoritaria y del maestro represor han simbolizado (en todas estas décadas de cuestionamiento a la institución educativa), la crítica a toda escuela-cuartel, a todo sistema educativo embrutecedor. Actualmente, sin embargo, el Estado mexicano (con la complicidad de los medios masivos) institucionaliza y manipula estas imágenes. Si las políticas educativas, la caridad de los empresarios o la sabiduría de los intelectuales, en estos últimos cuarenta años, no han logrado una transformación radical y significativa de la educación en nuestro país, la culpa es del “mal docente”. Si los intentos por reformar la educación han fracasado (concluyen investigadores a sueldo) es debido a los y las maestras, a sus creencias y a sus costumbres en el aula; a su resistencia al cambio (psicoanalizando una conducta que es política). Si la educación no anda bien es culpa de los maestros, ¿de quién más, si son quienes están al frente de niños y adolescentes, transmitiéndoles conocimientos y estableciendo relaciones afectivas con estos?
El “mal maestro” es el “chivo expiatorio” que impide cuestionar al sistema educativo entero. Domesticar al maestro, reeducarlo o desecharlo y reemplazarlo; antes de cuestionar a la institución educativa misma. La educación a prueba de maestros ha sido el sueño de algunos tecnócratas que sustentan su proyecto en el desarrollo de las tecnologías de la informática. Ya sea por razones económicas, políticas o por reconocer la necesidad y la importancia de las relaciones interpersonales como base de toda enseñanza-aprendizaje, pero aún no se ha podido prescindir de los maestros… al menos físicamente.
Cierto es que la imagen idealizada del Maestro que recibe una manzana con cariño decayó drásticamente. Estaríamos satisfechos de esta des-divinización si no fuera por lo que se le sustituye: un simple instrumento competente, hábil para resolver carencias (de sus alumnos, de su entorno escolar), para llenar formatos administrativos y para entrenar estudiantes que serán evaluados en un examen diseñado y controlado desde fuera (a todo esto, el Estado megalómano cínicamente llama “autogestión en las escuelas”). El docente se convierte así, en un mero objeto auxiliar, un facilitador para la estandarización de la educación; un maestro sin autonomía y sin necesidad de un Saber que rebase su función técnico-instrumental dentro del aula. Ya sea que se le considere culpable y sea castigado, o deficiente y se le envíe a rehabilitación, o aceptable en su labor (y hasta sea “gratificado y motivado” económicamente), pero el docente siempre es considerado como un empleado menor. Su praxis no es la del estrato pensante que decide; este solo ejecuta órdenes.
Así lo demuestran el reordenamiento en las estructuras de adiestramiento de los docentes y los nuevos formatos de la documentación oficial (que mantienen a maestras y maestros ocupados y angustiados). Se presentan como instrumentos de medición de los “aprendizajes esperados”, pero se plantean hacerlo por encima de los docentes, convirtiendo a estos en meros engranes del mismo mecanismo administrativo; reducidos a llenar formatos y a exponer la problemática del alumno. La “comunicación” entre los diferentes actores, necesaria dicen “para ofrecer soluciones a problemas reales”, pretenden efectuarla a través de formatos técnicos y de canales institucionales. Quisiera olvidarse que la documentación solo es la abstracción de la práctica educativa; la solemnidad con que se ejecuta el “trabajo administrativo” da la impresión de que todo sucede ahí, principio a fin, y no en las relaciones sociales educativas que hacen posible tal abstracción.
El Consejo Técnico Escolar (que se restablece a partir de este ciclo) solo simula la socialización. Está integrado, de manera “obligatoria”, por los docentes, orientadores, el director (quien preside la asamblea) e incluso por el supervisor (que no queda clara su presencia, o es para atender las demandas que surjan en las escuelas, o es para vigilar indisciplinados). El CTE es la estructura requerida para dar operatividad a la normatividad oficial; ya que en cada escuela, los docentes y aún los directivos son sólo piezas de un tablero maquinado y custodiado, desde las alturas, por burócratas. Su propósito principal es mostrar que la educación no es “asunto de un solo maestro”, sino del sistema institucional comandado por la SEP (y claro, por los organismos empresariales y patronales, como Mexicanos Primero, la Confederación Patronal de la República Mexicana o el Centro de Estudios Económicos del Sector Privado; autores e impulsores principales de las Leyes Secundarias de la actual Reforma a la enseñanza).
La abstracción del trabajo social en instrumentos medibles y cuantificables se hace con el fin de ordenar (planificar, evaluar, excluir) desde la centralidad de la súper-institución Estado, la diversidad y las contradicciones que surgen en la práctica educativa. La “comunicación” que promueve el Estado-instructor es artificial; sustituye las interrelaciones vivas, por una especie de sociabilidad a-social, ya que la información y el conocimiento que genera son sólo útiles a los fines abstractos de la institución centralizada y no a la praxis cotidiana de los directamente implicados. Porque es seguro que el análisis y la sistematización de nuestra labor docente, su objetivación en lenguaje escrito, resulta útil, pero solo si se presenta como necesidad de la práctica colectiva, solo si está en manos y en boca de los actores reales, como práctica instituyente.
Los maestros se han vuelto cada vez más “problemáticos”; o son apáticos y pasivos o son disidentes y revoltosos. ¿Qué puede hacer el docente ante su situación, compleja se dice hoy, pero preferimos decir de opresión? ¿Qué hacer sobre todo cuando los sectores educativos de las mismas organizaciones de izquierda, están centralizados y corporativizados y donde los maestros y maestras siguen siendo tratados como menores, incapaces de auto-organizarse? Nos parece que primero, tomar una posición de análisis crítico, para enseguida pasar a la acción, junto a otros docentes, alumnos, familias. ¿Cómo, dónde, con quién juntarse? Eso sólo lo dirá la configuración que tome la resistencia en cada situación pedagógica concreta.
[Tomado del periódico Apoyo Mutuo, # 11, enero-marzo 2014, vocero de la Federación Anarquista Mexicana http://federacionanarquistademexico.com.]
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