Algunas propuestas de educación en el aula para el ejercicio de la libertad

Carlos Usón V.

Si hacemos caso a Karl Marx [7], nuestras alumnas y alumnos sólo se plantean aquellas preguntas que son capaces de responder en cada momento. Si educar es sinónimo de trascender las propias limitaciones, nuestro objetivo no puede ser otro que demostrarles cada día que son capaces de mucho más de lo que imaginan. Educar en el ejercicio de la libertad es tan fácil como plantear otras preguntas y darles tiempo para que construyan sus respuestas y para ese imprescindible contraste de pareceres que las maduran.

 

Volviendo de nuevo a Bakunin recuerdo que me sorprendió que incluyese 2+2=4 entre las leyes naturales. Por entonces yo ya sabía que hasta esa aseveración depende de la característica de la estructura algebraica (cuerpo) en la que se aplica. Aceptaba después, como naturales, las leyes admitidas por todo el mundo, las que llama: «sentido común». Más tarde vendría Kurt Gödel a ensanchar los límites de la libertad demostrando que, cualquiera que sea ese conjunto de axiomas que fija la común percepción, siempre se podrán deducir de él afirmaciones que serán verdaderas y falsas al mismo tiempo. Ningún conocimiento es inmutable y, como consecuencia, todos son susceptibles de falsación, es, por tanto, conveniente y necesario ponerlos en solfa. Eso evitará que no nos chirríen las meninges cuando algún iluminado identifique democracia con respeto a las leyes o estas con la justicia.

La libertad implica el conocimiento de las leyes naturales -insiste Bakunin [8]- y su obediencia se deriva de haber sido reconocidas como tales, no como resultado de una imposición. Los gobiernos niegan ese conocimiento por «nuestro bien» [9], afirman. Pero venerar la ciencia sin comprenderla genera una sociedad de bestias. A este predio hemos llegado o, si no es a éste, al pueblo de al lado. La divulgación científica es imprescindible en un momento en el que la complejidad y la amplitud alcanzada por la ciencia nos impide una comprensión profunda de ella. Mucho más, en un momento en el que confundimos con demasiada frecuencia información con conocimiento y el modo de vida en el que nos movemos no nos deja tiempo para convertir la primera en el segundo.

Pero, cuidado, la libertad precisa de información, pero se sustenta sólo en el conocimiento. Además de la pregunta-problema como acicate y la incredulidad como permanente criterio de falsación, hay otro axioma que resulta imprescindible en una educación coherente con la libertad de pensamiento: habilitar tiempo suficiente para convertir la información en conocimiento. La amplitud del programa, las prisas, son unas argollas más en ese proceso de domesticación de la libertad, reducida a capacidad de consumo de objetos e ideas. Si se tiene prisa siempre resulta más rápido recurrir a la erudición de otros que generar una opinión propia.

En este caso, no por prisa sino por precisión, prefiero recurrir a Bakunin para subrayar la tiranía del tiempo. Las leyes naturales que gobiernan las sociedades humanas no están formuladas y son sustituidas por la organización política, la dirección y la legislación impuestas de forma despótica. En esto, la sociedad actual ha sido mucho más eficaz de lo que Bakunin pudo imaginar nunca. La democracia actual es la suma de un modelo aristocrático más la credulidad lograda a través de un conocimiento parcial de la realidad. La televisión hace muy bien ese papel al no otorgar el tiempo ni las condiciones necesarias para el pensamiento, obsesionada, como está, en distraer con fruslerías y en inculcar -con naturalidad y reiteración- esas certidumbres que acaban instituyendo una ley natural que, aunque falaz, se acomodada perfectamente a nuestras bajas pasiones.

Tiempo, tiempo, reivindico tiempo para pensar, para valorar, para discutir, para dejarse seducir por una obra de arte abstracta, tiempo para leer poesía, para interiorizarla, para dejarse poseer por la sensibilidad que emana de ella. Tiempo incluso para hacer el amor, para dotar al acto de una dimensión diferente que, para muchos y muchas adolescentes, entra dentro de la esfera de lo inconcebible.

¿No me irán a poner de nuevo como excusa el programa? Aprenderse, en historia, un cúmulo sin fin de nombres, fechas y hechos sin relacionarlos con la literatura, el arte, la música o la ciencia; memorizar las características del románico sin haber visto una de sus iglesias, aprenderse las múltiples sutilezas taxonómicas de las clasificaciones naturales o dedicar horas y horas al cálculo de derivadas no es que sea pornográfico, es inmoral. Sobre todo cuando ese tiempo no se emplea en construir heurísticos que permitan estructurar la propia capacidad de pensamiento.

Una historia centrada en hechos en lugar de en relaciones, que [al referirse a la Península Ibérica] enaltece la romanización y silencia la arabización, una filosofía eurocentrista que no sitúa a Averroes como una pieza clave del pensamiento occidental, unas matemáticas centradas en la algorítmica o una lengua que, en lugar de dar oportunidades a la creación literaria, dedica su tiempo al análisis sintáctico, son ejemplos paradigmáticos de que educamos para la sumisión, la obediencia ciega y una irracional disciplina. Un modelo que somete la creatividad a la excepcionalidad y que no concede tiempos ni espacios a la pregunta, al análisis personal o al intercambio de ideas, salvo en situaciones puntuales, es un modelo que trasmuta autonomía en sumisión.

La última coordenada de este proceso de cancelación de la libertad en la escuela la quiero dedicar al método científico. Si resultó decisivo para desligar la física de la metafísica y apagó algunas de las más famosas hogueras inquisitoriales, el pensamiento único le ha concedido la exclusividad como sujeto de prueba y en patente de corso de la industria -farmacéutica, por ejemplo-. Y quiero entrar en esta consideración por la importancia que le concedieron Bakunin y Kropotkin [10].

Llevo años acudiendo a certámenes de Jóvenes Investigadores y en todos ellos, sin excepción, hay un encendido elogio del método científico, no sólo como instrumento de investigación, también como modelo educativo. Año tras año, se exige a las y los más prestigiados alumnos de enseñanzas medias y bachillerato la sumisión en exclusiva a ese algoritmo de seis reglas que, cinco siglos después, remiten a Francis Bacon y Galileo Galilei con la misma fe irracional con la que, unas centurias antes, se recurría a Aristóteles y Tomás de Aquino. Las presentaciones del alumnado son una liturgia mimética de: Contraste bibliográfico de aportaciones anteriores, observación, formulación de hipótesis, experimentación o prueba para su demostración o refutación, enunciado de la ley general y entronque.

Se prescinde sin pudor de la falta de unicidad de Galileo a la hora de sustentar sus teorías y olvida al propio Bacon clamando: “Eliminad todas las interpretaciones naturales y habréis eliminado la capacidad de pensar y percibir.” Nadie recuerda a Imre Lakatos [1974] cuando advierte que “en la filosofía contemporánea de la ciencia circulan varias metodologías; pero todas ellas se diferencian mucho de lo que usualmente se entiendía por «metodología» en el siglo XVII e incluso en el XVIII. Entonces se esperaba de ella que proveyese a los científicos de un manual de reglas mecánicas para resolver problemas. En la actualidad tal esperanza ha sido abandonada: las metodologías modernas o «lógicas de descubrimiento» consisten simplemente en un conjunto de reglas [...] para la evaluación de teorías ya elaboradas.”

Y para que la iniquidad intelectual quede completa, se obvia a Paul Feyerabend [1989]: “No hay una sola regla, por plausible que sea, ni por firmemente basada en la epistemología que esté, que no sea infringida en una ocasión u en otra. [...] dichas infracciones no ocurren accidentalmente,[ni] son fruto de un conocimiento insuficiente [...] son necesarias para el progreso.”

En esta obsesión por pautar la creatividad científica la escuela se evidencia, más si cabe, como modeladora de comportamientos y perpetuadora de modelos. En palabras de Feyerabend: “Un racionalista amaestrado será obediente a la imagen mental de su amo, se conformará con los modelos de argumentación aprendidos, mostrará adhesión inquebrantable hacia ellos, independientemente de las dificultades que encuentre en su aplicación, y confundirá la «voz de la razón» con el eco de su entrenamiento.”

La endogamia universitaria sella con lacre el tintero de la posible heterodoxia. ¿Cuál es la diferencia entre estos métodos de alienación y los que usan los instructores militares?... ¿los gritos? ¡...! Si de educar en la libertad del pensamiento científico se tratase, Contra el método sería lectura obligada en el máster del profesorado de Matemáticas, Física, Química y Biología.

 A modo de resumen [11]

«No hay ni puede haber una pedagogía angélica o desinteresada, neutra o aséptica (...) toda docencia es de hecho militancia, toma de partido.» Félix García [12].

Notas

[7] MARX, K. Contribución a la crítica de la economía política. Siglo XXI, Madrid, 1980.

[8] Aunque se le olvidara reseñar que el recíproco no es cierto.

[9] Y en ese conocimiento negado incluye todo los que ellos consideran secreto de Estado y los demás entendemos como violaciones de derechos que, como mínimo, afecta al de información.

[10] Kropotkin, ya en 1871, llegó a ligar al método científico la propia definición de anarquía: “La anarquía es una concepción del universo basada sobre la interpretación cinética de los fenómenos que abarca toda la naturaleza, incluida la vida de las sociedades. Su método es el de las ciencias naturales y, según este método, toda concepción científica debe ser verificada.” Y apostó por el método inductivo-deductivo, al que denomina el único método científico, para inhabilitar el método dialéctico del marxismo.

[11] Este artículo que habla de la escuela en general no puede dejar de rendir homenaje a los múltiples profesores y profesoras que, de forma individual, luchan cada día contra esta corriente arrasadora para que la libertad tome respiro en sus aulas.

[12] GARCÍA, F. Ensayos de pedagogía libertaria. ZERO. Bilbao, 1979.

[Sección final del artículo “Represión y Escuela”, publicado originalmente en la revista Libre Pensamiento # 97, Madrid, invierno 2018-2019. Número completo accesible en http://librepensamiento.org/wp-content/uploads/2019/06/LP-N%C2%BA-97.pdf#new_tab.]